Memoria Histórica, Discurso y Escuela

                Numerosos investigadores e historiadores han resaltado –o recordado- la función que cumple la disciplina histórica en las escuelas, como vehículo de transmisión de la ideología dominante y como producto a su vez de su tiempo histórico, del momento en que se ha elaborado –por ejemplo, esta es la línea de  Fco. Javier Merchán Iglesias en los artículos que he consultado-^[1]. El texto, el programa, el conocimiento estanco que desde los centros educativos transmitimos, a menudo tiene poco que ver con la realidad social de nuestros alumnos o con sus inquietudes, y sí tiende a reproducir conceptos y contenidos que hemos seleccionado como los que toda persona culta debe conocer. Estos contenidos suelen ser arquetípicos, por lo que los alumnos tienden a su reproducción para el examen de forma memorística, de modo que ganan éxito académico, imprescindible para su posterior inserción en un determinado nivel de nuestra sociedad de clases capitalista. La asignatura –o disciplina- de Historia o de Ciencias Sociales suele ser la que más ideologizada se encuentra, pues por su propio contenido tiende a ser vehículo de socialización. Sin embargo, para la construcción de la memoria histórica la Disciplina Histórica no tiene el monopolio constitutivo, “y hasta podríamos dudar bastante que los ámbitos oficiales y formales de apropiación, transmisión y construcción de esta memoria, por ejemplo la escuela, sean realmente portadores de su discurso [de la ciencia histórica]”^[2].

Actualmente existe una disociación entre la práctica de los docentes de historia y el trabajo investigador de los historiadores; aún mayor es la distancia entre nuestras prácticas y el imaginario que de ellas tenemos. Los programas que aceptamos continúan secuenciando la historia desde el concepto de la formación del Estado-Nación, de raíz decimonónica, idea superada por la historiografía actual más avanzada. Existen movimientos históricos que, vistos en su diacronía y continuidad, trascienden este enfoque del devenir nacional. Por ejemplo, el análisis del éxodo español puede acercarnos a una perspectiva más enriquecedora de la historia. El exilio republicano no fue una anécdota, una contribución a otra historia más universal, sino historia en sí que trasciende fronteras y naciones. En este sentido, abordar la diacronía del fenómeno masivo del exilio, puede ayudar a esclarecer cómo se combina el sujeto individual y el sujeto colectivo[3], el papel histórico interrelacionado de lo social y lo político, de la gente común y de los grandes hombres.

                La historia que enseñamos en nuestros centros está anquilosada en el modelo academicista  y enciclopédico. Justo Serna, en un magnífico artículo sobre la utilidad de la historia para los adolescentes, llega a definir el daño que puede llegar a causar el exceso y abuso de la “historia monumental” practicada por celosos guardianes de la nación dispuestos a arruinar el disfrute del presente a partir de un pasado glorioso: “Un exceso de historia ahoga, niega nuestra felicidad y nos hipoteca con el fardo de lo heredado”^[4]. El mismo autor cita a Nietzsche para explicar que necesitamos la historia monumental, la historia anticuaria y la historia crítica: “necesitamos la celebración de lo grande que nos precedió, restar novedad a lo que ya se dio antes, o era simplemente antiguo, y también evaluar o contrastar a partir del presente” ^[5]

  Siguiendo a  Merchán, el “Debate de las Humanidades”^[6], desarrollado en España en el año 2000 a partir de informes de la Academia de la Historia, ha reinstaurado para la escuela el estudio de la “historia monumental”, dividida en bloques de contenidos marcados por las grandes editoriales, y  por un concepto lineal de la Historia de la Humanidad: la humanidad ha ido avanzando en estadíos sucesivos hacia un mayor progreso, que ha desembocado en una realidad social, la actual, de modo natural, y que es la mejor en el devenir humano. De este modo la asignatura de Historia es un vehículo de ideologización, por el que los escolares pueden tener una visión homogénea del pasado, formado por una selección de hechos y personajes idealizados, piezas clave en ese “devenir hacia el desarrollo”; el discurso olvida o silencia o descalifica aquellos hechos que suponen confrontación o conflicto con este devenir. Una historia sin duda muy conservadora, en el sentido de que tiende a conservar los logros alcanzados por el progreso democrático capitalista, marginando los desperfectos, lo disonante.  En nuestro actual currículo, sin embargo, se definen otros objetivos para la asignatura, como el de fomentar el espíritu crítico, comprender el presente desde el pasado, contribuir a la formación del pensamiento lógico abstracto y científico...^[7]. Difícilmente podemos contribuir a tales valores desde una enseñanza memorística que se ve presionada por la celebración de exámenes, los cuales pretenden verificar si nuestros alumnos han digerido o se les ha atragantado la cultura oficial. 

El estudio del destierro republicano español, junto al análisis de las depuraciones del primer franquismo, llevado a los centros de enseñanza, permite rescatar la esfera de lo privado y personal como algo más que anécdota o extensión de la historia institucional y pública: a través de los numerosos testimonios del exilio salen a la luz el tiempo de su vida, los proyectos, la intención, la soledad, la unión, la solidaridad. La secuencia de los exilios en las familias e historias personales abre otra perspectiva de la narración histórica: el relato mantenido por las generaciones posteriores a quienes hubieron de huir de España nos enseña la amplitud, la generosidad de tales historias; la “Historia de España” se ensancha a otros continentes, se amplía, constituyendo el fenómeno de los exiliados un desafío a esa construcción de la historia desde la perspectiva del Estado-Nación.

Por otra parte, en el amplio número de exiliados de muy diversas clases sociales y profesiones se manifiesta la sincronía, la experiencia compartida pero única de cada familia que ha hecho la Historia. Las ideas que perviven en sus descendientes, la evolución de estas familias concretas en sus “nuevas patrias”, son una muestra de la diacronía y la permanencia en la memoria histórica y la contramemoria. El gran número de maestros que, ante el “saneamiento” de las instituciones docentes durante la Guerra Civil y la Posguerra, optaron por marcharse del país y trabajar en otros lugares, muestra la permanencia y diacronía de aquellas ideas progresistas que intentaron enseñar a muchos niños españoles. Los maestros y profesores de instituto fueron vehículo de transmisión de una serie de valores como fueron el racionalismo, el laicismo, el librepensamiento, la igualdad y solidaridad entre los géneros, gestadas entre las clases intelectuales, y más concretamente difundidas por Francisco Ferrer Guardia, Giner de los Ríos y Sanz del Río.

El Discurso Histórico  del franquismo y la depuración de los docentes

            La enseñanza de la Historia como vía de transmisión de valores fue uno de los pilares de la escuela del franquismo, y precisamente, motivo de exilio de muchos maestros. La utilización de la Historia para ensalzar un pasado construido a la medida de la ideología de los vencedores se insertó en un modelo nuevo de escuela. Desde las primeras victorias del alzamiento, con la constitución de la Junta de Defensa Nacional, la escuela fue blanco de las primeras reformas. Será misión de la Comisión de Cultura y Enseñanza romper con el modelo de escuela republicano, comenzando por la depuración de los docentes. La Orden de 19/Agosto/1936 y la Circular de 7/Diciembre/1936 constituyen el marco legal para la depuración, y en ellas quedaba claro que el objetivo de las Comisiones Depuradoras era apartar de la enseñanza “a los envenenadores del alma popular, los primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo”. La depuración tenía carácter punitivo y preventivo, y se basaba en la atribución de la responsabilidad del desorden de España a la Institución Libre de Enseñanza, considerada anti-católica y anti-española.  Los sublevados del Movimiento señalaban como primerísima causa de la tragedia española la difusión de la masonería, el judaísmo, la tradición liberal de la Revolución Francesa, el anarquismo y el marxismo, todos ellos precedentes de la escuela laica, última consecuencia del pensamiento krausista, “infiltrado” por Giner de los Ríos y sus discípulos de la I.L.E. ^[8]

        Esta idea de infiltración presupone una falta de libertad de pensamiento y de elección por parte de aquellos que se dejan “contaminar”. Parte de un presupuesto erróneo: las ideas no se adoptan sino por adoctrinamiento. Tal planteamiento, que niega la capacidad de pensar, lleva a la depuración de los maestros e intelectuales y a la ideologización de las escuelas.

            La escuela republicana no pudo eliminar el embudo escolar liberal. Sin embargo, como una experiencia acelerada y de exploración de alternativas educativas, intentó una mayor escolarización. Recogía la tradición iniciada por Ferrer Guardia y Giner de los Ríos, impulsando la modernización metodológica, la razón como instrumento, el laicismo y la coeducación como vías de avance social y nacional. Según Claudio Lozano Seijas, “fue un proceso moral, ideológico, que suscitó una socialización política que movilizó a millones de seres, y les hizo luchar por la justicia. Acuñó una cultura y un mensaje, el del humanismo de izquierdas, del que se nutrirá el exilio y el antifranquismo”^[9].

            Las bases de la nueva escuela franquista van a ser: la depuración de los profesionales de todas las escalas, la reorganización administrativa, la normativa sobre contenidos y funciones de la escuela, y la modificación de la función de la Inspección de Enseñanza. Unas y otras se complementan, formando el entramado educativo que descansa sobre tres principios: escuela adoctrinadora, control absoluto de las conciencias, escuela nacional-tradicionalista. 

            Interesa destacar dos aspectos de esta "nueva escuela":

            -la depuración, que significó para el magisterio nacional un total de entre 15.000 y 16.000 sancionados, de los que 6000 maestros fueron separados definitivamente de la enseñanza, 3000 fueron suspendidos de empleo y sueldo, alrededor de 6000 perdieron su plaza al ser trasladados forzosamente de su localidad. La mayoría de los sancionados fueron aquellos que estaban más comprometidos con el proyecto de reforma educativa, política, económica y social; fueron el sector más progresista e innovador del magisterio

-la utilización de la historia al servicio de los valores católicos, patrióticos, tradicionalistas (orden, disciplina, jerarquía). La máxima expresión de estos valores es el Libro de España,^[10] cuyos contenidos debían ser un “compendio atractivo y apologético de todo cuanto de ella deben conocer sus hijos para amarla”. El libro resaltaría la contribución de España a la civilización católica universal, refutaría los pasajes de la “Leyenda Negra” y enseñaría a los niños las características de la “Raza” que debe imitar, cuyo valor principal es la fe cristiana. La nación era un concepto exclusivo y excluyente, una idea donde no cabía la diferencia ideológica, lingüística o cultural. La tradición fijaba este camino de unidad, iniciado por los Reyes Católicos y prolongado por la monarquía de los Austria. 

         La historia apologética ensalzaría al Héroe y al Santo como los formadores de la Patria. El Libro de España era de lectura obligatoria en las escuelas. Junto a la exaltación de otros símbolos, el libro de texto histórico cumplía un importante papel como instrumento de socialización. La Orden de 21 de septiembre precisaba esta función:

“esa nueva y clara luz donde la simple verdad histórica es ya apología. Ha de señalar acentuadamente la no interrumpida contribución de España a la civilización universal, y preferentemente la coincidencia de estos esfuerzos civilizadores con el actual Movimiento en que se prolonga su historia y su grandeza, contraponiendo a la absurda tendencia separatista, la idea excelsa de unión de todas las regiones dentro de  la gran Patria Española”[11]

 Para la elaboración del “Libro” la citada Orden convocaba un concurso público, cuyas bases resaltaban de modo especial la función apologética. Los miembros de la Comisión de Cultura y Enseñanza habían comprendido la importancia del libro de texto como instrumento de adoctrinamiento. En dicha línea, la Comisión también dictó las normas para la destrucción de los libros que no se ajustasen a los nuevos criterios. La Orden de 16 de septiembre de 1936 establecía las Comisiones Depuradoras de bibliotecas, cuyo trabajo se extendía a las bibliotecas universitarias, escolares y ambulantes. El encargo expreso era destruir todos los libros de carácter marxista, y resguardar del público aquellos libros que pudieran herir o perjudicar. La libertad de pensamiento y de conciencia de todos los ciudadanos quedaba oficialmente suprimida.

Por otra parte, los principios de la escuela nueva eran totalmente opuestos a los de la escuela republicana:

-escuela religiosa frente a escuela laica (la religión impregna cada acto de la escuela)

-educación sexista frente a coeducación ( se forman los “Círculos de Orientación del Magisterio Femenino”, para orientar la enseñanza de las niñas hacia el hogar y la familia)

-educación patriótica excluyente, frente a los inicios de autonomías regionales

 -educación cívica que potencia el sacrificio y la austeridad frente al librepensamiento, la creatividad y la construcción del conocimiento

En esta trama adoctrinadora, el maestro es la pieza principal, convertido más en un transmisor que en un educador. El cambio en el sistema de enseñanza propició el exilio de muchos maestros. La purga y “renovación” a la que fueron sometidos, hizo que muchos optaran por no solicitar el reingreso una vez que habían sido separados temporalmente mientras se tramitaba su expediente de depuración y se exiliaron. La mayoría lo hizo por motivos ideológicos, por no comulgar con las características de la nueva escuela.

Según Miguel Martínez Cuadrado, la generación de 1913, en la que se incluye Ortega y Gasset, Américo Castro, Gregorio Marañón, Menéndez Pidal y otras muchas figuras de la investigación, significaron un cambio de rumbo en la vida nacional. “Tanto esta generación como la forjada y multiplicada bajo su magisterio, la que podemos situar en torno a 1931 –y que abarca a quienes llegaron a los años mozos entre 1927 y 1936 aproximadamente- participaron, se sacrificaron o perecieron en el gigantesco incendio aniquilador de la guerra civil española”^[12] Tenemos algunos datos sobre miembros de esa generación que llegan a México: 7 rectores, 45 catedráticos de filosofía, 36 de ciencias exactas, 55 de derecho, 70 de medicina, 12 de farmacia, y otros 151 de otras facultades. El cálculo de los maestros de primera enseñanza exiliados no está hecho, y es más difícil de precisar que el número de maestros depurados. Sí hay algún testimonio sobre el trabajo en los colegios de algunos de ellos:

“Nos adherimos [a la sección de maestros de FETE-UGT] casi todos los que estudiábamos y los que ya eran maestros: Cocquard, Pujolar, Paulí Corredor... La República creó un cupo profesional de maestros que entrañaba un nuevo plan de educación, con un programa de cinco años. En el sindicato se celebraban periódicamente asambleas y cada cual explicaba sus experiencias en la escuela. Hacíamos pruebas, sobre todo en los centros de interés y estábamos en la vanguardia de Europa. También se hacían intercambios de periódicos escolares”

(Testimonio de Antonia Adroher, maestra exiliada en Francia^[13]).

         Este testimonio tan simple es fecundísimo, y puede servir de punto de partida para caracterizar a los maestros que se marchaban: jóvenes (hombres y mujeres), estudiantes aún, renovadores, activistas, conscientes de su función modernizadora... Además destaco que el uso de la prensa en la escuela (Técnicas Freinet) y el intercambio de periódicos escolares fue introducido en España por Herminio Almendros, maestro, inspector de primera enseñanza y profesor de la Universidad de Barcelona, quien en 1939 se exilió a Cuba, donde trabajó como docente en distintos puestos y transmitió sus experiencias pedagógicas hasta formar parte de Ministerio de Educación cubano.  

                Frente a esta actividad intensa en torno a la escuela, podemos comparar el testimonio de otra exiliada, quien manifiesta el retraso educativo que llegó a vivirse en España durante la dictadura:

“Fui a España, a Galicia, por primera vez en 1961. Mis primos no sabían ni cuando empezaba la escuela, no tenían libros, y se tenían que llevar la silla a clase”

(Testimonio de Gladis Carballeira, nacida en Barcelona en 1937 y exiliada en Francia.[14])

         EL tradicionalismo insuflado desde el estado a la sociedad española tuvo un alto precio. Las palabras de Placer Marey, hija de Raimunda Marey, exiliada en Tolouse y profesora de Español de la Universidad de dicha ciudad, retratan con precisión la distancia cultural que Europa marcaba a España:

“La primera vez que volví a España fue en 1961, tenía 14 años. Me pareció espantoso. Fui a ver a la familia que teníamos en Madrid y Galicia. La sociedad española era muy rígida, con mucho miedo a la policía. Había mucho rigor y poca afición a la cultura. Me encontré con algo muy distinto de lo que me habían dicho y yo me había imaginado. En Madrid, el universo se reducía a una caña, la misa y el cine. En Tolouse teníamos mucha más vida cultural” [16]

Este texto nos ofrece la jugosa diferencia, difícil de desentrañar para los historiadores, entre aquello que constituye el imaginario colectivo de los desterrados, lo que fue la España que dejaron atrás y que pervivió en las generaciones posteriores como referencia de progreso, y la realidad que se gestó en la dictadura, la de un ambiente nacional limitado y restrictivo. Podríamos preguntarnos si tal referente pervivió como memoria histórica entre los descendientes del exilio que generó una conciencia activista y viva.

La realidad histórica del año 61 no se parecía a la del año 36. “Me pareció espantoso”. El imaginario, individual o colectivo, recordaba dos visiones enfrentadas del año del Alzamiento. Para unos, el espanto de la diversidad, de la posibilidad del laicismo, justificaba la sublevación. Fueron los vencedores. Para los vencidos, lo horrible fue el país que dejó de ser y el país en que se convirtió.

         Volviendo al proceso depurador, éste se inició de inmediato, y fue aplicándose a los territorios que los sublevados iban ganando. Fue uno de los episodios más dramáticos de la Guerra y la Posguerra, y en la historia de la educación y la escuela, el más grave de la época contemporánea. El propio presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza, el escritor José Mª Pemán en una carta privada a Eugenio Vegas Latapié, miembro de la misma, reconocía el exceso de las instrucciones dadas a las comisiones depuradoras, y el peligro que suponía para la imagen y el prestigio de los miembros de la propia comisión:

“me ha hecho aparecer el Torquemada de esta Inquisición, llega a mí diariamente la marea de lágrimas y las súplicas de Cádiz, de Sevilla, de Córdoba... Admiro la entereza con que Siurot se ha negado rotundamente a la vocalía que le dimos en la Comisión Depuradora de Sevilla.(...) Admiro su entereza. Yo no he sabido hacer esto. Otros darán por la patria un brazo o una mano. Yo, sin que muchos lo aprecien, estoy dando más, porque estoy dando –lo veo con claridad meridiana-toda una obra, un ambiente y un nombre creado tan trabajosamente durante años” [17]

                Todo el proceso depurador partía de la idea del perjuicio que significó la I.L.E. para la sociedad española. Alfonso Iniesa, miembro de la Comisión de Cultura y Enseñanza, definía a la Institución como la misma encarnación del mal, “expandiendo sus principios disolventes y revolucionarios hasta lograr el 14 de abril su gran victoria” desde las cátedras de Universidad, de institutos y de normales. Otro miembro de la comisión, Pemartín, resumía la intención de las depuraciones:

“De la I.L.E., anti-católica, anti-española, no ha de quedar piedra sobre piedra. Se ha de transformar en Centro de Españolismo. La Alta Enseñanza Madrileña, habrá de ser, inexorablemente, de aquí en adelante, Patriótica, Católica y Leal. O no ser” [18]

         Al hacer responsables a los maestros y docentes de la Guerra Civil, la primera represión se cebó sobre ellos. La Circular a los Vocales de las Comisiones Depuradoras de Instrucción Pública, de 7 de diciembre de 1936, firmada por Pemán, otorgaba a la depuración un carácter punitivo y preventivo: “Es necesario garantizar a los españoles, que (...) salvan la causa de la civilización, que no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del alma popular los primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y han sentado de duelo la mayoría de los hogares honrados de España. (...) Los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son sencillamente los hijos de catedráticos y profesores que, a través de instituciones como la llamada “Libre de Enseñanza”, forjaron generaciones incrédulas y anárquicas” [19]

         Según datos del historiador Francisco Morente, tomados de 14 provincias, un 105 del conjunto de maestros y maestras fueron definitivamente separados de la enseñanza, otro 5% lo fue temporalmente, otro 10% fue trasladado de localidad, con suspensión temporal de empleo por lo general, y otro 1,5% recibió otras sanciones. Algunos expedientes personales se resuelven con la separación del servicio “por no comparecer”. Fue el caso de Herminio Almendros, y otros muchos que podemos intuir que pasaron al exilio.

         La base legal de la Depuración del Magisterio la constituyen un Decreto, dos Órdenes, y una Circular publicados entre principios de noviembre de 1936 y mediados de Febrero de 1937. Posteriormente, diversos documentos van matizando el procedimiento. La última orden para la Depuración se publicó al final de la Guerra, el 18 de marzo de 1939, que regirá los últimos territorios ganados. El sistema alcanzó gran homogeneidad. Las “Comisiones Depuradoras de Instrucción Pública” se organizaron en cuatro tipos:

-para el personal docente universitario

-para el personal de escuelas de ingeniería y arquitectura

-para el de institutos, escuelas normales, de comercio, de artes y oficios, de trabajo, inspecciones de primera enseñanza, sección administrativa y en general a cuantos dependan del Ministerio

-y para formular propuestas de suspensión o separación del personal del magisterio.

Las comisiones del Magisterio debían actuar sobre el personal de todos los estatus: maestros del escalafón (propietarios de plaza), maestros interinos (los cuales ya habían pasado una depuración previa), alumnos de las Escuelas Normales (estudiantes de magisterio) de los cuales, quienes estuviesen en prácticas se considerarían como maestros, y el personal de primera enseñanza de las Fundaciones benéfico-docentes. Los funcionarios docentes quedaban suspendidos de forma provisional, y disponían de quince días para solicitar ser admitidos en el servicio. A cada maestro se le abría un expediente personal, y a la solicitud de readmisión debía acompañar una declaración jurada y al menos dos certificaciones que justificasen su adhesión al Movimiento. Las comisiones depuradoras de cada provincia revisaban los expedientes, y para evitar grandes arbitrariedades, la Comisión Superior, en Madrid, volvía a examinar cada uno de ellos. Así, el conjunto de la depuración adquiría coherencia y uniformidad. En la instancia de reingreso debía constar la forma y fecha de ingreso en el escalafón, los cargos que hubiera desempeñado, las agrupaciones sindicales y partidos políticos a que hubiera pertenecido, la actuación concreta desde la fecha del Movimiento, y debía indicar nombres de personas que pudieran confirmar dichos datos. La Orden de 19 de agosto de 1936 y la Circular de 7 de diciembre del mismo año establecían de forma muy amplia y ambigua los criterios de depuración de los maestros:

-aquellos que tuviesen ideario perturbador de conciencias infantiles (dejando sin precisar cual era este ideario);

-comportamiento antipatriótico, inmoral o amoral

-cooperación directa o indirecta con la revolución

-aquellos que “siendo profesional y moralmente intachables” simpatizaran con los partidos nacionalistas (para el caso catalán y vasco especialmente)

-y aquellos militantes o simpatizantes de cualquiera de los partidos del Frente Popular

Conforme la Guerra avanzaba, estos motivos fueron matizándose. Con la victoria de los sublevados, la Ley de Responsabilidades Políticas de 9 de febrero de 1939 es el nuevo marco legal al que se rigen las depuraciones. El 18 de marzo siguiente una nueva Orden se publica para las depuraciones del Ministerio de Educación. En ella se fijan “con carácter enunciativo y no limitativo” las causas suficientes para sancionar a los docentes, que eran:

-todos los hechos que hubieran dado lugar a sanciones militares o de responsabilidad política

-la aceptación de ascensos fuera del movimiento natural de las escalas y el desempeño de cargos ajenos al Cuerpo a que perteneciera

-la pasividad de quienes no hubieran cooperado con el triunfo del Movimiento

-las acciones u omisiones no comprendidas en las anteriores pero que implicaran antipatriotismo o conducta contraria al Movimiento Nacional

La Comisión Depuradora de Barcelona trabajó según esta orden, y del estudio de sus expedientes se definen una serie de cargos más amplia a la de la normativa:

-Actitudes contrarias a la “causa Nacional”;

-Irreligiosidad o Ateísmo

-Militancia en organizaciones afines a la República

-Ideología de izquierdas

-Catalanismo o separatismo

-Desidia o imcompetencia profesional

-Planteamientos pedagógicos inaceptables (como por ejemplo, el de coeducación)

-Conducta privada inmoral

-Pertenencia a la masonería

-No solicitar el reingreso (este cargo, suponemos que se relaciona con los casos en que los maestros decidieron abandonar el país)[20]

En los expedientes también podía aparecer “No se formularon cargos”, casos en los que se confirmaba en el puesto.

En cuanto a las sanciones, en el año 36 podían aplicarse sólo tres tipos: suspensión provisional de empleo y sueldo, en tanto se resuelve el expediente; traslado forzoso; separación del servicio. Las penas fueron ampliándose, quedando como definitivas las que establecía la Orden de 18 de marzo del 39:

-Traslado forzoso con prohibición de solicitar cargos vacantes durante un período de uno a cinco años

-Suspensión de empleo y sueldo durante, de entre un mes y dos años

-Postergación desde uno a cinco años

-Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos y de confianza

-Separación definitiva del servicio.

         Las cuatro primeras sanciones podían imponerse de forma conjunta. La Comisión de Barcelona actuó bajo esta orden, aunque aplicó un abanico mucho más amplio de castigos. Por ejemplo, los traslados forzosos podían ser con o sin tiempo determinado, y ejecutarse dentro o fuera de la provincia. La inhabilitación podía combinarse con ellos. También aplicó la inhabilitación para interinidades en Cataluña, la jubilación forzosa, la pérdida de derechos transmisibles a los causahabientes, y la inhabilitación absoluta para la enseñanza. Podemos señalar el caso de Concepción Sainz-Amor, perteneciente a los grupos escolares del Patronato de Barcelona, a quien se le acusó de militancia en la FETE, de ser pionera en la coeducación, de haber colaborado con instituciones como el Ateneo Enciclopédico Popular, de haber publicado artículos en revistas del ámbito de la I.L.E., causas peligrosas que “se agrava por su habilidad y formación cultural” , por lo que “se merecía” ser separada del servicio. Concepción Sainz-Amor presentó una solicitud de revisión que fue admitida, y se le readmitió en el cuerpo aunque con una sanción leve. Otro ejemplo de la dureza de la represión es el de Ramón Torroja i Valls, acusado de afiliación a la FETE y al P.S.U.C., de haber desempeñado cargos de responsabilidad política, de ser ateo y defensor del laicismo y propagandista del socialismo, y de ser autor de una Historia de Catalunya de tendencia separatisa; su castigo fue doble: separación del servicio por el Ministerio de Educación y condena a 20 años de cárcel por el Tribunal Militar. [21]

         El historiador Manuel Ortiz Heras analiza las depuraciones de la provincia de Albacete, resaltando la especial crueldad de las purgas al magisterio, en comparación con las realizadas sobre otras profesiones, por ser los enseñantes una pieza importante para la ideologización en el nuevo Régimen. Entre 1939 y 1943 el grupo depurado fue de 860 maestros, titulares, interinos y cursillistas –estudiantes en prácticas-. El resultado numérico de esta “purificación” fue [22]

                  -65 rehabilitados provisionalmente

                  -452 serán confirmados en sus cargos sin sanción

                  -100 separados definitivamente de sus cargos

         -34 suspensiones de empleo y sueldo, por un tiempo que abarca entre 6 meses y 5 años, junto a traslado del pueblo donde ejercían. Algunos también fueron inhabilitados para cargos de confianza

         -2 suspensiones e inhabilitaciones, sin poder pedir vacantes

         -14 inhabilitaciones para la docencia, por un tiempo que podía alcanzar dos años

         -4 traslados de provincia

         -29 casos de penas menores

         -4 expedientes administrativos por “faltas profesionales”

De todos los expedientes, destaca que en ellos se prestaba especial atención a aspectos de conducta moral y personal, como la forma de vestir, la práctica religiosa, los comentarios que del expedientado circulaban, su posible filiación política. Nunca se analizaban criterios pedagógicos o educativos. A la depuración siguió la normalización de la enseñanza bajo los nuevos principios y la nuevas asignaturas y doctrinas, que transmitieron unos valores a las generaciones de la posguerra radicalmente distintas a las de la época republicana. Entre la depuración, el celo sancionador y las carencias de la posguerra, muchos niños quedaron sin escuela o sin maestro. El analfabetismo volvió a extenderse por el país, siendo una lacra que tardó mucho tiempo en desaparecer.

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